精彩——不期而至　　

                     ——《我与地坛》教学反思

　 语文组     顾小儿　

【教学片段】：　　

《我与地坛》一文，作者史铁生以个人的人生经历抒写了一曲对地坛和母亲的生命赞歌，地坛饱经沧桑却更为持久和坚忍的生命力是史铁生心灵的另一个故乡，一个仿佛母亲般温暖的怀抱。　　

文中作者对地坛进行了三度描写，特别是文章第一部分末尾，洋洋洒洒数百字。正所谓“一切景语皆情语”，备课时，我设置了教学目标：“理解作者不惜笔墨描写古园形体的意图，即通过古园的“任谁也不能改变”来证明“古园历久而弥坚的活力是激励作者勇敢面对自己的不幸，采取积极人生态度的取之不竭的源泉。”。为了落实这一目标，我在讲解该段文字时设计了这样一个问题：“‘我’为什么常常要到那园子里去？请结合其中某一个‘譬如’来谈谈‘我’到园子去的理由。”学生纷纷发言：　　

“落日灿烂的光辉抚平了地上每一个坎坷，这好像给了作者以某种暗示。人生确实有意想不到的坎坷，但它终究会被太阳照亮，因为太阳明天依然照样升起。联系到自己的遭遇与不幸，作者想到了怎样让自己的‘坎坷’填满辉煌！这可能就是他要活下去的理由。”　　

 “冬天雪地上孩子的脚印让人浮想联翩，那是一种怎样的快活的场景啊？！欢乐、自由、无拘无束，热情、奔放、无忧无虑，那是生命的写照，是活力的象征，这理所当然激起作者对生命的认同，对未来的渴望！冬日的雪天里看孩子的脚印能给作者以无穷的力量，能不去地坛吗？”　　

“是夏日的暴雨给了草木和泥土又一次生命，它们的‘气味’在园中弥漫，扩散，于是无数个夏天的故事便在这古园里复活了，园子里充满着生命的气息。这种想象充斥着整个古园，这气味简直让作者神往。这就是地坛给予作者的无穷魅力。”　　

 “作者从古园中与自己相似的东西中找到了共鸣，他内心有着一股想活下去的念头，他希望自己：虽为落日，却也能照得灿烂；虽为古柏，却有着执着的追求；虽为落叶，却飘摇歌舞，为秋天增添一点灵动的色彩。他希望自己也能把生命的辉煌留给坎坷，留给这个世界。”　　

我对以上同学的发言非常满意。他们抓住了前文已有的铺垫“园子荒芜但并不衰败”，从景物的充满生命力的角度进行回答，或联想，或想象，或移情，极具自己的个性特色，同时准确地落实了我预先设置的教学目标。 正当我要进行小结时，一位学生站起来从另外一个角度对这个问题作了极为精彩的诠释：　　

“落日的坎坷表示了作者当时的心境是忧郁的、落寞的，甚至是失意的，他觉得好像周围的一切都是灰色的。出现在石门中央的落日，给人一种很压抑的感觉，在这种感觉之下，人们很容易看清自己心头的伤口，就像地上的坎坷在寂静的阳光下显得那么的清晰可辨。并且，落日的光辉只是那短暂的一刻，‘灿烂’是落日死亡前的‘回光返照’，那恰恰反衬出它的没落和悲哀，其实，这也就是此刻作者的心境。这是作者在生与死这对矛盾前的痛苦的思考，愿意去古园看落日而不去观朝阳，便是最好的明证。”　　

这位同学的发言赢得了其他同学的赞同，有的点头称是，有的发出啧啧的赞叹声，课堂由此进入了一个新的境界。接下去，又有同学纷纷提出自己的新的理解：　　

“冬天雪地上孩子的脚印让他猜想着孩子的欢乐与奔放，当然同时也可能激起他少年时美好生活的回忆。可如今残疾的双腿，使他与眼前的这一切永远无缘了，这是多么残酷的事实啊！可是，看着眼前清晰可见的脚印，作者心中虽有遗憾，虽有失落，虽有感伤，但还是可以给他以一种慰藉，一点温暖，因为回忆可以暂且忘却眼前的伤痛，这就好像喝绍兴老酒一样，每天喝一点点，能产生一种微醺的感觉，那种感觉是妙不可言的，作者能不去地坛吗？”　　

“镇静的古柏没日没夜地站在那儿，对任何人的忧郁、欣喜都是没有一点点的反映的，当然也对十五年来进进出出的作者无动于衷，这让作者想到了他的生死对于这古柏的无足轻重，或许正是这点给了他一丝的坦然和一线的安慰，并促使他继续去考虑如何活的问题。”　　

 “落日、冬天、落叶，这些意象都含有结束的意味，寂静、落寞、忧郁、微苦等词语则含有伤感、冷涩的蕴味，这些都说明作者还没有真正面对命运残酷的事实，还没有从痛苦中解脱出来，还没有完全摆脱那个‘死’字。到古园里去是为了进一步地思考生与死的问题。”　　

后几位同学的发言结束后，教室内响起了雷鸣般的掌声，学生从另一个角度对文本进行解读，使教学向纵深方向发展，“精彩不期而至”，我跟着大家一起鼓掌并非常高兴地说：“刚才几位同学的发言使我们的课堂充满了生机和活力，带给我们一些启示，让我们看到：对文本的解读可以是多元化的。换一种视角去思考问题便会有另一种新颖的诠释，或许还可以看得更深远，更广博。所以，我们在解读文本时要尝试着从多个角度去解读，走进文本，走进作者内心，和文本对话，和作者对话，或许会发现另一片新的天地。”　　

【教学反思】：　　

《我与地坛》是史铁生的代表作。作者在活到最狂妄的年龄时失去了双腿，而地坛也是一个曾经有过炫耀和浮夸的人文风景，如今却落得“荒芜冷落得如同一片野地”，相同的命运轨迹，使作者遇到地坛后便一见如故，他在地坛那里寻找精神的慰藉。对于第一部分末尾的写景片段，我们往往理解为：这是地坛在不断地变化中显现出的永恒的一面，地坛里的所有这一切都见证了生命本身律动的真实，让“我”感受到生命的力量和永恒。教师在教学中也往往引导学生往这一方面理解，使学生得出教师预设的答案。但这次上课却出乎我的意料，学生另辟蹊径，从另外的角度来诠释，一石激起千层浪，使课堂高潮迭起，而这些又是我从没有预想过的，真可谓是“精彩不期而至”了。　　

阅读是源于学生内心的，是自我对作品的一种个性化的理解。阅读的过程是学生与作品精神碰撞、心灵对话和思想交流的过程。在阅读教学中，学生是具有主观能动性的人，是阅读的主体，他们作为鲜活的个体，带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。教师不应该僵硬地用预先设定的目标规定学生、限定学生，否则就会束缚学生的自由发展、主动发展。在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定内容的意义都有其个性化的解读，从而对给定的内容不断进行变革和创新，以使给定的内容不断地转化为“自己的课程”。从学生方面来讲，应该“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”。在阅读过程中，学生不是被动接受型的同构解读，而应是主动批判性的异构解读；他们可以独立思考、个性化理解、自由表达；他们可以展示、发挥他们的聪明才智，形成独特的个性和创新的成果。而教师是“与学生一起学习的学习者”，是“一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人” 。学生与教师在作品面前是平等的，教师应该“尊重学生在学习过程中的独特体验”和“个人见解”，“鼓励学生批判质疑，发表不同意见”，“鼓励个性化的，富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试”。 放飞学生的思维，让学生从自我的角度出发作一番遐想。　　

在教学实践中，有预设，教学才有目标，有生成，课堂才会灵动，只有预设和生成和谐统一起来才会使课堂精彩纷呈。教师在备课时要根据课文的本身特点和学生的实际情况“预设”教学目标，然而在教学中，又有很多问题是无法预设的，这就要求教师独具慧眼，驾御课堂，善于捕捉这些动态生成性资源，并及时纳入临场设计之中。同时引导学生以已有的知识和生活经验去领会文本的意义，去探究文本的多维含义，使课堂有精彩的“意外生成”。课堂教学中，教师心中要有“真正的读书是学生的阅读”这一理念，不能以自己的阅读体验代替学生的独立阅读，同时把握好课前预设和课堂生成的关系，通过 “预设”去促进“意外生成”，通过“意外生成”去补充教师的课前预设，去丰富学生的阅读体验和感受，增强他们的探究意识和兴趣，促进他们探究能力的发展和提高，在“预设”中点燃学生智慧的火花，在“意外生成”的过程中使学生智慧的火花更加明亮灿烂。只有这样，才会有课堂教学中“精彩”的“不期而至”。